El Cuadernillo 1 abordó la herramienta sindical y sus mecanismos institucionales de representación de base. El Cuadernillo 2 analizó las disputas distributivas por la renta y los modelos de país que condicionan el presupuesto educativo y el salario.
Sin embargo, la subordinación y la fragmentación del trabajo docente no operan únicamente a través de leyes paritarias o ajustes macroeconómicos. Operan también en la microfísica del aula y de la sala de profesores: en aquello que reproducimos sin cuestionar porque “siempre se hizo así”.
La institución escolar heredó dispositivos creados en los siglos XIX y XX para disciplinar, clasificar y ordenar. Muchas de esas dinámicas —la división por género del trabajo de cuidado, la subordinación frente al saber técnico, el peso de mandatos confesionales en la educación pública o la fragmentación entre niveles— se presentan como rasgos biológicos, morales o vocacionales.
Desnaturalizar no es destruir ni restar valor a la tarea de enseñar. Desnaturalizar significa comprender el origen histórico de cada regla, cada palabra y cada rito para decidir colectivamente si aún sirven al proyecto emancipador o si se han convertido en obstáculos para nuestra propia organización.
La nomenclatura que utilizamos en el sistema educativo no es inocente. Una niña ingresa a la escuela primaria y nombra a quien enseña como “mi maestra”. Años más tarde, al ingresar a la secundaria, pasa a nombrar a sus docentes como “mis profes”.
Esta transición terminológica es la huella de una división histórica del trabajo:
| Maestra/o | \nProfesor/a | \n
|---|---|
| Cuidado y paciencia | \nEspecialización técnica | \n
| Matriz vocacional | \nProfesionalización | \n
| Desvalorización salarial | \nMayor reconocimiento | \n
Esta separación promovió una escala de valores socio-laboral donde las tareas asociadas al cuidado y a las primeras infancias sufrieron una histórica minusvaloración salarial y simbólica. Cuando la profesión docente se piensa desde la “entrega abnegada”, la exigencia de condiciones dignas de trabajo o el ejercicio del derecho a huelga son culpabilizados bajo la premisa patriarcal de que “con los chicos no se experimenta”.
El mandato de género internalizado opera como un dispositivo de control laboral. La culpa por faltar, el sobretrabajo no remunerado llevado a la casa y la asunción individual de carencias edilicias o de insumos son formas en las que la precarización se enmascara de “amor a la profesión”.
\n\n«El patriarcado prefiere docentes agotadas, culpables y aisladas en sus aulas, antes que trabajadoras organizadas reclamando paritarias y presupuestos en la calle.»
En varias provincias argentinas —con casos paradigmáticos como el Servicio Provincial de Enseñanza Privada (SPEP) en Santa Fe— coexiste un sistema público estatal con un entramado de escuelas confesionales y de gestión privada fuertemente subvencionadas por el Estado.
Esta estructura genera contradicciones clave para el movimiento de los trabajadores de la educación:
\n\n", "author": { "name": "Fernando Pelillo" }, "tags": [ "Cuadernillo 3" ], "date_published": "2026-09-19T14:46:13-03:00", "date_modified": "2026-09-19T14:46:13-03:00" }, { "id": "https://formacion-sindical.netlify.app/la-microfisica-de-la-vida-escolar-arquitectura-tiempos-y-lenguaje/", "url": "https://formacion-sindical.netlify.app/la-microfisica-de-la-vida-escolar-arquitectura-tiempos-y-lenguaje/", "title": "La microfísica de la vida escolar: Arquitectura, tiempos y lenguaje", "summary": "Las dinámicas dentro de las instituciones escolares enseñan incluso cuando no están escritas en el diseño curricular. Es lo que la teoría pedagógica denomina currículum oculto. El timbre o la sirena escolar es una herencia de la organización del trabajo industrial del siglo XIX. Separa…", "content_html": "📜 Recuadro normativo: El artículo 5.° de la Ley 1420 y el debate por el laicismo
\nLa Ley N.º 1420 de Educación Común (1884) consagró la enseñanza primaria gratuita, obligatoria y laica en los territorios nacionales, estableciendo que la instrucción religiosa solo podía impartirse antes o después de las horas de clase.
A pesar de ese hito histórico, las presiones de sectores confesionales lograron mantener exenciones y subsidios en las legislaciones provinciales. La discusión sobre el financiamiento estatal a la educación privada confesional no es un debate abstracto del pasado: es una discusión presente sobre la asignación de recursos públicos del presupuesto educativo.
Las dinámicas dentro de las instituciones escolares enseñan incluso cuando no están escritas en el diseño curricular. Es lo que la teoría pedagógica denomina currículum oculto.
El timbre o la sirena escolar es una herencia de la organización del trabajo industrial del siglo XIX. Separa el tiempo en bloques rígidos y arbitrarios. Interrumpe reflexiones colectivas, debates o experimentos en el momento en que sonaba la alarma, enseñando una lección implícita: el tiempo del reloj está por encima del tiempo del entendimiento.
La corrección ortográfica y la sanción sobre las variaciones lingüísticas territoriales (“hablar mal”, “hablar bien”) suelen operar como filtros de estratificación social.
Cuando la escuela descalifica las formas de habla de los sectores populares etiquetándolas como “incorrecciones”, no está corrigiendo únicamente una sintaxis: está devaluando la identidad cultural y la experiencia de vida del estudiante y su familia.
| Dispositivo | \nLo que la escuela cree enseñar | \nLo que el currículum oculto reproduce | \n
|---|---|---|
| El Timbre | \nOrganización de la jornada laboral. | \nSubordinación al tiempo fabril y fragmentación del pensamiento. | \n
| La Fila / El Saludo | \nRespeto a los símbolos y orden. | \nAceptación de la jerarquía por distancia física y obediencia pasiva. | \n
| La Nota (Calificación) | \nMedición objetiva del saber adquirido. | \nCompetencia individual y reducción del aprendizaje a un número. | \n
| La Corrección Lingüística | \nAcceso al código estándar. | \nDesvalorización del origen de clase y jerarquización del prestigio social. | \n
\n\n📑 Recuadro normativo y gremial: La carpeta diaria y los reglamentos del siglo pasado en la escuela primaria
\n1. Un reglamento anacrónico que rige la escuela actual
El funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias en la provincia de Santa Fe continúa regido por el Reglamento General de Escuelas Primarias (Decreto N.º 4720/61). Aprobado en 1961 —hace más de seis décadas—, esta norma arrastra una matriz normalista, verticalista y centralista propia de mediados del siglo XX. El reglamento concebía a las maestras de grado como ejecutoras subordinadas de una planificación externa, desconociendo su estatus actual de profesionales formadas con título superior y capacidad de intervención situada.2. El artículo 390, inciso f: la burocracia de la desconfianza
Entre sus artículos más problemáticos se encuentra el artículo 390, inciso f, que exige llevar la «carpeta diaria» con el detalle pormenorizado de las actividades para ser visadas por el equipo directivo. Esta exigencia opera como un dispositivo de control burocrático basado en la desconfianza institucional, desplazando el eje de la evaluación formativa y cercenando la libertad pedagógica.3. La sobrecarga de trabajo y la asimetría entre niveles
Mientras en el Nivel Secundario existen cargos administrativos y de acompañamiento (preceptores, tutores, secretarios), en la Primaria la docente de grado asume en soledad la enseñanza, el cuidado, el llenado de planillas en papel y los cálculos estadísticos manuales que los sistemas digitales ya realizan automáticamente. Esta sobrecarga silenciosa reproduce una discriminación histórica sobre un colectivo fuertemente feminizado.4. La demanda de actualización normativa
Derogar y reemplazar el Decreto N.º 4720/61 mediante un proceso participativo y democrático es una necesidad laboral y pedagógica de primer orden. Resulta indispensable adecuar la reglamentación a la Ley de Educación Nacional, la perspectiva de género, los avances en inclusión y la transformación digital.
Frente a la desmovilización que promueve el sentido común corporativo, la docencia argentina cuenta con una tradición de luchas pedagógico-sindicales que unificaron la labor del aula con la defensa de los derechos humanos y laborales.
Desnaturalizar la escuela implica llevar las preguntas al espacio donde habitamos a diario: la sala de profesores, la reunión de personal y la asamblea.
Cuestionar lo que parece “natural” en la escuela no es un ejercicio de mero intelectualismo. Es un acto de responsabilidad ética y política. Cuando una docente levanta la mano en una reunión para preguntar para qué sirve una norma, a quién favorece un esquema de trabajo o por qué aceptamos la precarización como si fuera vocación, rompe el aislamiento y abre el camino para que otros hagan lo mismo.
Ahí radica el verdadero sentido de la herramienta sindical: transformar la inquietud individual en fuerza colectiva para construir una escuela más justa, democrática y emancipadora.
", "author": { "name": "Fernando Pelillo" }, "tags": [ "Cuadernillo 3" ], "date_published": "2026-09-19T14:43:22-03:00", "date_modified": "2026-09-19T14:43:22-03:00" }, { "id": "https://formacion-sindical.netlify.app/el-contrapunto-la-alianza-que-no-se-rompio-cta-y-mocase/", "url": "https://formacion-sindical.netlify.app/el-contrapunto-la-alianza-que-no-se-rompio-cta-y-mocase/", "title": "El contrapunto: La alianza que no se rompió (CTA y MOCASE)", "summary": "La prueba de que el desenlace de la FAA obedeció a su posición de clase se encuentra en el contrapunto con el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE). El MOCASE surgió ante el avance de la frontera sojera sobre tierras ancestrales y comunitarias. A…", "content_html": "La prueba de que el desenlace de la FAA obedeció a su posición de clase se encuentra en el contrapunto con el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE).
El MOCASE surgió ante el avance de la frontera sojera sobre tierras ancestrales y comunitarias. A diferencia de los chacareros pampeanos, las familias del MOCASE no tenían títulos de propiedad, maquinaria ni capitalización; eran las víctimas directas del desalojo del agronegocio.
Por su posición objetiva de clase, el MOCASE no tenía ningún incentivo para aliarse con la Sociedad Rural Argentina (que representaba a los grupos que codiciaban sus tierras). Por eso, esa alianza con la CTA y el sindicalismo docente no se rompió en 2008 y se mantuvo firme en el tiempo.
| Dimensión | \nAlianza CTA — FAA | \nAlianza CTA — MOCASE | \n
|---|---|---|
| Sujeto social | \nPequeño/mediano productor con propiedad de la tierra y capital de trabajo. | \nFamilias campesinas e indígenas sin títulos formales ni capitalización. | \n
| Posición ante la renta | \nDisputa por la apropiación privada de la ganancia extraordinaria de commodities. | \nResistencia contra la expansión sojera y los desalojos territoriales. | \n
| Comportamiento en 2008 | \nRuptura con el bloque popular; confluencia organizativa con la SRA. | \nMantenimiento de la alianza con el sindicalismo docente y estatal. | \n
| Conclusión estructural | \nLa afinidad táctica se disuelve cuando la posición de clase exige renta privada. | \nLa coincidencia de clase frente al despojo consolida la unidad en el tiempo. | \n
La trayectoria de las alianzas sindicales deja una lección organizativa e ideológica insoslayable para los trabajadores de la educación:
\n\n«No construir alianzas sin estructura de poder. La solidaridad sin control de la cadena de valor es una trampa.»
No se trata de rechazar la construcción de frentes sociales amplios. Se trata de comprender que toda alianza estratégica requiere organismos de control obrero y campesino, desarrollo cooperativo con soberanía, banca pública de fomento e instituciones capaces de subordinar la renta privada al bienestar colectivo y a la financiación de la educación pública.
El sindicato, como herramienta de clase, no alcanza su plenitud disputando únicamente la masa salarial inmediata. Requiere comprender la trama económica y distributiva que define las posibilidades reales de la educación pública.
Comprender quién produce, quién concentra y quién distribuye en la Argentina es la condición previa para que los trabajadores de la educación participen conscientemente en la construcción de un proyecto nacional soberano e igualitario.
", "author": { "name": "Fernando Pelillo" }, "tags": [ "Cuadernillo 2" ], "date_published": "2026-09-19T14:31:56-03:00", "date_modified": "2026-09-19T14:31:56-03:00" }, { "id": "https://formacion-sindical.netlify.app/caso-de-estudio-2008-la-resolucion-125-y-la-prueba-de-la-tesis/", "url": "https://formacion-sindical.netlify.app/caso-de-estudio-2008-la-resolucion-125-y-la-prueba-de-la-tesis/", "title": "Caso de estudio: 2008, la Resolución 125 y la prueba de la tesis", "summary": "El conflicto agropecuario de 2008 provocado por la Resolución 125 opera como la prueba material de la tesis política: una alianza no se sostiene por meros acuerdos morales si carece de una estructura de poder que unifique los intereses de clase. Tras la devaluación y…", "content_html": "El conflicto agropecuario de 2008 provocado por la Resolución 125 opera como la prueba material de la tesis política: una alianza no se sostiene por meros acuerdos morales si carece de una estructura de poder que unifique los intereses de clase.
Tras la devaluación y pesificación de enero de 2002, los salarios docentes y estatales sufrieron una contracción del 50% al 70% en su poder adquisitivo real. La clase trabajadora «aguantó» ese brutal ajuste bajo la premisa de reactivar la economía nacional con el campo como locomotora.
El sector agroexportador experimentó una recuperación inmediata y una acumulación extraordinaria de renta en dólares. Sin embargo, la reciprocidad nunca llegó: los salarios tardaron años en recuperarse, mientras los productores capitalizaron en soledad la salida del colapso. La sensación de haber financiado la reactivación con el sacrificio salarial para que el campo acumulase en soledad estalló en evidencia en 2008.
En 2008, ante el intento estatal de captar una porción de la renta extraordinaria sojera mediante retenciones móviles, la red de la CTA, CTERA y AMSAFE vio cómo la conducción de la Federación Agraria Argentina (FAA) —encabezada por Eduardo Buzzi— elegía confluir organizativamente con la Sociedad Rural Argentina (SRA) en la Mesa de Enlace, sosteniendo 129 días de cortes de ruta y desabastecimiento.
La FAA funcionó como la «llave» ideológica y política del conflicto:
Años más tarde, el propio Eduardo Buzzi admitió públicamente que la alianza con la SRA fue un «error de cálculo grave» y reconoció que la entidad terminó siendo utilizada por sectores de poder ajenos a los pequeños productores.
Esta confesión del propio protagonista demuestra que el desencuentro no obedeció a una «traición» individual, sino a una dinámica estricta de clase: al aparecer la renta extraordinaria, el pequeño productor volvió a su lógica de propietario capitalizado y salió a defender su ganancia privada junto a sus enemigos históricos.
\n\n", "author": { "name": "Fernando Pelillo" }, "tags": [ "Cuadernillo 2" ], "date_published": "2026-09-19T14:30:48-03:00", "date_modified": "2026-09-19T14:30:48-03:00" }, { "id": "https://formacion-sindical.netlify.app/de-la-tragedia-de-los-90-a-la-alianza-estrategica-en-totoras-1990-2008/", "url": "https://formacion-sindical.netlify.app/de-la-tragedia-de-los-90-a-la-alianza-estrategica-en-totoras-1990-2008/", "title": "De la tragedia de los 90 a la alianza estratégica en Totoras (1990–2008)", "summary": "1. La privatización bancaria, los remates y las Mujeres Agropecuarias en Lucha Para comprender la relación entre el sindicalismo docente y el sector rural no hay que empezar en 2008, sino en la década de 1990. La privatización del Banco de la Provincia de Santa…", "content_html": "📌 Recuadro de análisis: Lecciones del conflicto agrario de 2008
\n\n
\n- Balance táctico: En lugar de exigir retenciones diferenciadas y segmentadas que protegieran al pequeño productor y gravasen al gran pool de siembra, la dirigencia de la FAA optó por sumarse al lock-out patronal conducido por la SRA.
\n- Hegemonía cultural: La derecha logró secuestrar el relato, haciendo creer que «defender al campo» era defender la renta del exportador, mientras tildaba de «enemigo del productor» al maestro rural que defendía el presupuesto educativo público.
\n
Para comprender la relación entre el sindicalismo docente y el sector rural no hay que empezar en 2008, sino en la década de 1990. La privatización del Banco de la Provincia de Santa Fe (y de la banca pública en Entre Ríos, Córdoba y La Pampa) eliminó el crédito de fomento para el pequeño y mediano productor.
El pequeño chacarero quedó a merced del endeudamiento financiero privado, desencadenando una estela de ejecuciones hipotecarias, remates judiciales de campos familiares y un drama silencioso de quiebras y suicidios de productores en los pueblos del interior.
En medio de la parálisis de las estructuras gremiales tradicionales, emergió un sujeto político combativo: las Mujeres Agropecuarias en Lucha. Esposas, hijas y viudas de productores endeudados se organizaron por cuenta propia para poner el cuerpo en las puertas de los juzgados y las estancias, interrumpiendo físicamente las subastas judiciales. La CTA, CTERA y AMSAFE fueron de las primeras estructuras sindicales en dar cobijo, solidaridad y apoyo logístico directo a esa resistencia territorial, mucho antes de que existiera cualquier alianza formal con la cúpula de la Federación Agraria Argentina (FAA).
Esta alianza de resistencia rescató la histórica máxima de Manuel Belgrano:
\n\n«Es preferible un país con un millón de propietarios de pequeñas extensiones de tierra, a uno con diez mil latifundistas.»
Defender la tierra de la familia agrícola frente al remate bancario era defender el arraigo rural, la vida de los pueblos del interior y la permanencia de la escuela pública de campo frente al avance de los pools de siembra y la concentración.
En los encuentros de formación sindical organizados por la CTA en Totoras y otras localidades de Santa Fe, se convenció al colectivo docente de respaldar a la FAA bajo la consigna ordenadora:
\n\n«Es mejor un país con muchos dueños de poca tierra que con pocos dueños de mucha tierra.»
Dentro de la propia central sindical existían sectores que advertían sobre una contradicción objetiva de clase que no podía ignorarse:
Los economistas de la CTA argumentaban que el horizonte era estratégico y no coyuntural: se asumía el riesgo para frenar un proceso de concentración que, de consolidarse, dejaría a los trabajadores rurales, a la industria y al Estado a merced de unos pocos grupos exportadores.
| Eje | \nPropuesta | \n
|---|---|
| Económico | \nIndustrialización con agregado de valor, soberanía alimentaria/tecnológica y regulación de la cadena. | \n
| Social | \nRedistribución progresiva del ingreso, seguridad social universal y acceso democrático a la tierra. | \n
| Político | \nDemocracia de base, control obrero de fondos previsionales y libertad sindical con afiliación directa. | \n
| Internacional | \nIntegración soberana regional (UNASUR/MERCOSUR) y autonomía frente al FMI y el capital financiero. | \n
Las divergencias entre saavedristas y morenistas en los primeros años de la Revolución de Mayo expresaban proyectos económicos e institucionales contrapuestos sobre el ritmo de las transformaciones, la soberanía territorial y el papel reservado a las mayorías populares.
Décadas más tarde, la contienda entre unitarios y federales colocó en el centro de la escena el reparto de los ingresos fiscales y comerciales entre el puerto de Buenos Aires y las provincias del interior. La disputa involucraba el control de la Aduana, la política arancelaria, los circuitos de exportación y la distribución de los recursos productivos.
Durante el siglo XIX, la dicotomía entre «civilización y barbarie», teorizada por Domingo Faustino Sarmiento, operó como una construcción ideológica para legitimar el orden agroexportador emergente. El análisis pedagógico del trabajo docente requiere incorporar la perspectiva de los sujetos omitidos de ese esquema: pueblos originarios, campesinos, artesanos y trabajadores desposeídos.
\n\n«Toda definición de “progreso” es un acto de poder: determina qué actividades se subsidian, qué tecnologías se priorizan y qué sectores de la población quedan integrados o desplazados del modelo productivo.»
La inserción de la Argentina en el mercado mundial hacia fines del siglo XIX consolidó una estructura agraria latifundista centrada en la propiedad de la tierra. La gran inmigración aportó la mano de obra urbana y rural que comenzó a organizarse en mutuales y sociedades de resistencia para defender condiciones básicas de vida.
La crisis global de 1930 y la posterior etapa peronista forzaron la transición hacia un esquema de Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI):
\n\n", "author": { "name": "Fernando Pelillo" }, "tags": [ "Cuadernillo 2" ], "date_published": "2026-09-19T14:28:22-03:00", "date_modified": "2026-09-19T14:28:22-03:00" } ] }📋 Recuadro normativo: Eje estructural de la contienda socioeconómica
\n\n
\n- Concentración: Economía orientada a materias primas sin procesar, dependencia de divisas externas, fuga de la renta agraria/financiera y precarización de la fuerza de trabajo.
\n- Distribución: Desarrollo del mercado interno, valor agregado a la producción, financiamiento sostenido de la educación pública y paritarias libres de negociación salarial.
\n